Введение

Формирование дружелюбной среды в образовательной организации является ключевым условием удовлетворения образовательных, психоэмоциональных и социально-коммуникативных потребностей учащихся, залогом обеспечения их дальнейшей успешной академической и жизненной траектории.

На современном этапе развития российской системы образования актуализировался общественный запрос к школам на создание в них такой средовой ситуации жизнедеятельности обучающегося, которая поможет в максимальной степени раскрыть его потенциал и таланты каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей.

Как инструмент активизации внутренних и внешних ресурсов личности копинг выступает одним из ключевых факторов достижения гармоничной адаптивности индивида к ситуативно меняющимся средовым условиям и характеристикам, что, в свою очередь, служит необходимым условием для достижения максимально возможной инклюзии лиц с различными видами нетипичности, в том числе с особенностями психофизиологического развития, в вариативные социально-образовательные реалии их экзистенции.

Основная часть: теоретико-концептуальные и технико-инструментальные аспекты исследовательской проблематики

Развитие стратегии копинг-поведения в условиях инклюзивного образования основано на создании адекватных для различных средовых ситуаций форм совладающего поведения субъекта инклюзии, которое базируется на выработке его эмоциональной и социальной сензитивности с постепенной диалектикой активных копинговых паттернов. Как указывают M. K. Memmott-Elison, M. Yu, S. Maiya, J. L. Dicus и G. Carlo, образовательная среда должна выступать инициирующим фактором для сознательной дистантности участника образовательных отношений от стратегии пассивного и избегающего копинга, ориентированного на вынужденное приспособление индивида к недружественным социальным условиям его жизни. По мнению данных исследователей, педагогическому сообществу следует развивать модификационный стиль собственного мышления, перцепции и праксиса с переходом к  субъектно-личностному, деятельностному копингу, в рамках которого любое лицо, в том числе имеющее определенные отклонения от общепринятой нормы в психофизиологическом или ином аспектах, имеет возможность выработать персональную адаптивную модель своей активности, сопровождающуюся позитивной диалектикой академических, а также социальных возможностей данного индивида и демонстрацией его выраженной гражданской позиции как в ходе проведения различных учебно-воспитательных мероприятий, так и в процессе преемственной реализации модели инклюзивной жизни в широком социуме [1].

Учёт необходимости внедрения активных форм копинговых паттернов всех агентов образовательных отношений как детерминант становления субъектной позиции личности при интериоризации образовательного  контента и развитии необходимых социально-коммуникативных компетенций индивида для его успешной интерактивности с социумом  является значимым моментом с точки зрения интенсификации внутренних стремлений любого лица, в том числе  имеющего инвалидность и/или ОВЗ,  к независимой жизни в широком философско-концептуальном контексте. Данный факт обусловлен наличием тесной модуляционной взаимосвязи между способностью нетипичных лиц успешно преодолевать стрессогенные  ситуации, продуктивно развиваясь при этом в психосоциальном плане, и их потенциальной ресурсностью в ходе практической экстериоризации навыков независимой жизни в вариативных экзистенциальных условиях, которые могут темпорально меняться в зависимости от сложившейся обстановки в холизматической экосистеме. Наряду с этим для качественной и успешной реализации техник активного поведенческого копинга, способствующего в тактической и стратегической перспективах становлению философии независимой жизни лица с инвалидностью и/или ОВЗ и её последующему воплощению в действительности, образовательным организациям высшего образования необходимо создавать ряд практико-ориентированных условий инициации активного копинга личности в академическом процессе, а также в рамках внеучебной деятельности. Среди подобных условий необходимо выделить следующие базовые элементы:

• развитие благоприятного перцептивного фона при взаимодействии с нетипичным лицом в инклюзивном континууме;
• проведение регулярной информационно-психологической работы в виде соответствующих тренингов и семинаров по выработке навыков устойчивой ассертивности в различных социальных ситуациях коммуникации у всех членов инклюзивной группы;
• формирование рефлексии инклюзивного образования как имманентной составляющей при реализации модели независимой жизни лица, обладающего определенными чертами нетипичности, включая инвалидность и ОВЗ;
• обеспечение командной стратегии работы между специалистами сопровождения и иными субъектами инклюзии для достижения позитивного дистанционирования нетипичного лица от оказания ему гипернимичных форм требуемой поддержки;
• реализация механизмов системного и резистентного кондуктивного подхода при ликвидации стратегии пассивного копинга, препятствующего формированию навыков независимой жизни индивида с особыми потребностями;
• внедрение в рамках учебно-воспитательного процесса совокупности индивидуально-ориентированных адаптаций вариативной направленности, которые необходимы для продуктивного функционирования нетипичного лица в академическом и социально-коммуникативном планах;
• обучение профессорско-преподавательского состава вуза на профильных тематических сессиях навыкам реализации совладающего поведения при возникновении стрессогенных ситуаций в условиях инклюзивного педагогического менеджмента по отношению к нетипичным лицам;
• системное развитие социального праксиса у особенного индивида посредством конструирования педагогами и специалистами сопровождения специальных коррекционно-развивающих ситуаций для тренировки компетенций по принятию самостоятельных решений нестандартным лицом и становлению у него позитивной психосоциальный автономности в инклюзивной группе и социуме в целом.

Реализация копинг-стратегий деятельности при формировании адаптивного поведения любого нетипичного лица, в том числе имеющего инвалидность и/или ОВЗ, и развитие его интернально-ресурсных характеристик для осуществления позитивной индивидуальной независимости в социуме базируется на перманентном использовании спектра педагогических стратегий, позволяющих достичь необходимого уровня ассертивности, когерентности и креативной самореализации особенного лица в различных жизненных ситуациях. Дескриптируя содержание психолого-педагогического сопровождения обучающегося с особыми образовательными потребностями как телеологического инструмента интенсификации его адаптивных возможностей для практической интервенции модели независимой жизни на различных ступенях персональной экзистенции индивида, W. Mazher выделяет следующие группы педагогических техник конструирования продуктивного копинга индивида с особенностями психофизиологического развития в условиях инклюзивной образовательной практики:

• преподавание в стиле проблемно-ориентированного вектора решения комплекса постоянных и ситуативно возникающих учебных, а также социальных коллизий;
• целевая ориентация преподавателя на становление культурно-мнемической картины мира обучающегося по типу позитивного социального конструктивизма с ярко выраженной субъектной позицией личности;
• предоставление резистентной и при необходимости реактивной психоэмоциональной поддержки всем субъектам образовательного процесса, в том числе лицу с вариативными особенностями психофизиологического развития [2].

Указанные педагогические техники инициации модели продуктивного копинг-поведения нетипичного лица в инклюзивном образовательном континууме имеют свою практическую актуальность для различных уровней образовательных организаций, включая вузы, поскольку их использование детерминирует содержательное улучшение индивидуального психосоциального самочувствия нестандартного обучающегося и формирует у него необходимые предпосылки для актуализации философской идеологии независимой позиции личности в широких социальных реалиях. Одновременно с этим  в ходе практической организации деятельности по становлению устойчивого копинга как самого нетипичного обучающегося, имеющего в том числе инвалидность или ОВЗ, так и других субъектов образовательного процесса всем членам инклюзивной команды необходимо чётко дескриптировать для релевантного самопонимания основные индикаторы успешного применения педагогических приёмов развития продуктивного копинга и ориентироваться на них в своей работе при оценке качества сформированной инклюзивной практики в конкретной организации с точки зрения анализа состояния возможностей и специальных условий, созданных для членов инклюзивной команды, которые позволяют закрепить благоприятные поведенческие паттерны конструктивного копинга. К подобным индикаторам, свидетельствующим о качестве апробируемых педагогических техник работы по совершенствованию семантических условий для интенсификации продуктивного копинг-поведения, относится (таблица):

Выработка  релевантной стратегии копинг-поведения у нетипичного обучающегося, в том числе имеющего инвалидность и/или ОВЗ, должна находиться при этом в прямой корреляционной взаимосвязи с овладением педагогами образовательной организации навыками осуществления стратегии совладающего поведения в условиях различных стрессогенных и кризисных ситуаций, связанных как с наличием у обучающегося определённых отклонений от условного императива, так и недостаточностью развития универсального педагогического и архитектурного дизайна для максимального удовлетворения образовательных потребностей и запросов каждого члена инклюзивного коллектива.

Заключение

Копинг-стратегии выступают одним из основополагающих элементов психолого-педагогического сопровождения нетипичного обучающегося, в том числе имеющего инвалидности и/или ОВЗ, при реализации им философии и практики независимой жизни. Как базовый элемент для выработки адаптивной стратегии поведения индивида копинг обладает полисемантической функциональностью и дает возможность человеку с особенностями психофизиологического развития продуктивно экстериоризировать персональный академический потенциал, социальный праксис деятельности, а также построить совместно со специалистами сопровождения и иными ключевыми агентами инклюзивного учебно-воспитательного процесса гармоничную траекторию персонального учебного и социально-коммуникативного развития, в рамках которого достигается максимально возможная экспликация всей совокупности реальных и латентных ресурсов индивида к содержательной диалектике, интерактивности с широким социумом в комбинаторном сочетании с постоянным внутриличностным ростом, что, в конечном итоге, способствует выраженной холизматической успешности особенного лица в учебном и генерализированном социальном континууме.