Современная медицинская наука и система образования переживают период активной цифровой трансформации, который оказывает значительное влияние на качество подготовки специалистов и эффективность работы профессорско-преподавательского состава. В данной статье представлены результаты исследования, направленного на изучение уровня владения основными профессиональными компетенциями, а также оценку потребности в повышении квалификации и барьеры, препятствующие профессиональному развитию профессорско-преподавательского состава Пироговского Университета. Исследование позволяет выявить актуальные тенденции и предложить рекомендации по повышению мотивации преподавателей к профессиональному развитию и разработке для них дополнительных профессиональных программ.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось методом анонимного анкетирования профессорско-преподавательского состава Пироговского Университета в 2025 г. Всего опрошено 450 преподавателей, представляющих различные кафедры, должности, возрастные когорты и имеющих различный педагогический стаж. Для сбора данных использовалась авторская анкета, включающая вопросы о самооценке уровня владения различными компетенциями, потребности в обучении и возможных барьерах, ограничивающих профессиональное развитие. Полученные данные обработаны методами математической статистики и количественно-качественного анализа.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Полученные демографические показатели позволяют охарактеризовать состав респондентов по возрасту, полу, должности, педагогическому стажу и профилю кафедр, на которых они работают, а также по участию в реализации образовательных программ для высшего и дополнительного профессионального образования (рис. 1, рис. 2, рис. 3, рис. 4, рис. 5, рис. 6).

Состав респондентов характеризуется высоким уровнем квалификации и значительным опытом работы: 70,20 % респондентов имеют стаж педагогической деятельности более десяти лет, в то время как доля молодых специалистов со стажем до трех лет составляет лишь 6,62 %. В гендерной структуре преобладают женщины (68,21 %).

Преобладающее большинство респондентов занимают должности доцентов (45,70 %), вторую по количеству группу составляют ассистенты (19,21 %) и третью — профессора (15,89 %). Распределение по типам кафедр показывает, что наибольшую активность в опросе проявили представители терапевтических и теоретических кафедр (48,34 и 35,10 % соответственно). Доля респондентов, работающих на кафедрах хирургического профиля, составила 15,89 %. Более половины респондентов заявили о преобладающем участии в реализации программ специалитета (72,18 %), 13,91 % — программ ординатуры, 11,26 % — дополнительных профессиональных программ и 2 % — программ магистратуры.

Самооценка компетенций профессорско-преподавательского состава проводилась по пяти блокам: психолого-дидактические, научно-исследовательские, клинические (для преподавателей с клинической практикой), личностно-коммуникативные, организационно управленческие компетенции. Каждый из показателей, включенных в перечисленные блоки, оценивался респондентами по шкале от 1 балла (отсутствие умения/навыка) до 10 баллов (экспертный уровень владения умением/навыком).

Анализ компетенций психолого-дидактического блока позволил установить, что с увеличением стажа педагогической деятельности самооценка преподавателей в этой сфере в большинстве случаев повышается, однако выявилась и обратная тенденция, когда респонденты группы со стажем работы от 3 до 10 лет в среднем оценивали свои умения в области использования цифровых технологий в образовательной деятельности несколько ниже по сравнению с респондентами других групп (табл. 1).

Для анализа достоверности различий между группами респондентов с разным стажем работы (до 3 лет, 3–10 лет, более 10 лет) по каждому из показателей психолого-дидактического блока был применен t-критерий Стьюдента для независимых выборок. Сравнивались пары: «до 3 лет» и «3–10 лет», а также «3–10 лет» и «более 10 лет» (табл. 2).

Представленные в Таблице 2 данные свидетельствуют о том, что различия между группами с опытом до 3 лет и 3–10 лет статистически достоверны по всем показателям психолого-дидактического блока. Наиболее выражены различия между группами с опытом до 3 лет и более 10 лет: по всем показателям различия высоко достоверны (p < 0,001).

По показателю «Использование цифровых технологий» респонденты со стажем до 3 лет оценивают себя выше, чем коллеги со стажем 3–10 лет (различия достоверны), однако при сравнении с группой «более 10 лет» преимущество уже у последней.

Средний балл показателей самооценки компетенций преподавателей в рамках научно-исследовательского блока (7,65) оказался ниже по сравнению со средним баллом психолого-дидактического блока (8,18), но величина показателей также характеризовалась зависимостью от стажа педагогической работы (табл. 3).

Приведенные в Таблице 4 (табл. 4) данные демонстрируют, что между группами с опытом работы до 3 лет и 3–10 лет статистически значимых различий по самооценке показателей научно-исследовательского блока не выявлено. В то же время между группами с опытом 3–10 лет и более 10 лет различия по всем показателям высоко достоверны (p < 0,001): педагоги с большим стажем оценивают свои компетенции в научно-исследовательской деятельности значительно выше.

Результаты обработки самооценки компетенций, отнесенных к клиническому блоку (табл. 5), также продемонстрировали прямую корреляцию с педагогическим стажем респондентов.

Между группами с опытом работы до 3 лет и 3–10 лет статистически значимых различий по самооценке клинических компетенций не выявлено (табл. 6). Между группами с опытом 3–10 лет и более 10 лет различия по всем показателям высоко достоверны (p < 0,001): преподаватели с большим стажем оценивают свои компетенции в клиническом блоке значительно выше.

На фоне предыдущих данных оказался интересным факт некоторого снижения самооценки по всем показателям личностно-коммуникативного блока в группе респондентов со стажем работы от 3 до 10 лет по сравнению с группой со стажем работы до 3 лет (табл. 7). Предполагаем, что это может быть связано с более критичным отношением к себе и своим компетенциям в личностно-коммуникативной сфере по сравнению с другими группами респондентов и может стать в дальнейшем предметом отдельного исследования.

Анализ данных самооценки респондентов в рамках личностно-коммуникативного блока установил отсутствие статистически значимых различий между группами с опытом до 3 лет и 3–10 лет (табл. 8). Одновременно между группами с опытом работы 3–10 лет и более 10 лет различия по всем показателям высоко достоверны (p < 0,001): респонденты
с большим стажем оценивают свои компетенции в этом блоке значительно выше.

В Таблице 9 (табл. 9) представлены результаты обработки показателей самооценки респондентов в рамках организационно-управленческого блока, которые подтверждают тенденцию более высокой оценки своих компетенций с увеличением стажа педагогической работы.

Анализ данных самооценки в рамках организационно-управленческого блока (табл. 10) свидетельствует, что между группами с педагогическим стажем до 3 лет и 3–10 лет статистически значимые различия выявлены только по показателям «Планирование и организация образовательного процесса» и «Работа с учебной документацией и отчетностью». По остальным показателям различия не подтверждаются. Между группами с педагогическим стажем 3–10 лет и более 10 лет различия по всем показателям высоко достоверны (p < 0,001): респонденты с большим стажем оценивают свои организационно-управленческие компетенции значительно выше.

Таким образом, исследование по пяти блокам компетенций выявило достаточно высокий уровень показателей самооценки респондентов, однако при этом прослеживается значимый разрыв между средним баллом в блоке организационно-управленческих компетенций (6,92) и клинических компетенций (7,79). Значительный разрыв прослеживается также между средним баллом с учетом всех пяти блоков компетенций между группами респондентов со стажем педагогической работы до 3-х лет и со стажем свыше 10 лет (табл. 11).

Между группами с опытом до 3 лет и 3–10 лет статистически значимых различий в интегральной самооценке компетенций не выявлено. Между группами с опытом работы 3–10 лет и более 10 лет различия по всем показателям высоко достоверны (p < 0,001). С увеличением преподавательского стажа у респондентов наблюдается устойчивый рост средних баллов по интегральной самооценке компетенций (табл. 12).

Анализ полученных данных демонстрирует, что в целом для всех трех групп респондентов характерен высокий уровень уверенности в проведении лекций и практических занятий, а также в передаче клинических навыков в группе респондентов, включенных в клиническую практику (среднее значение — 8,44 и 8,13 из 10 баллов соответственно). Отмечена положительная корреляция между педагогическим стажем и уверенностью в педагогических навыках — сотрудники со стажем более 10 лет оценили свои лекторские способности выше (8,94 балла), чем молодые специалисты со стажем работы до 3 лет (6,80 баллов). Наименьшие показатели самооценки наблюдались в части участия в грантовых проектах и конкурсах (5,34 балла).

Исследование запросов на профессиональное развитие в рамках преподавательской должности показало высокий интерес респондентов к совершенствованию знаний и умений в области современных образовательных технологий (63,58 %), использования цифровых технологий (64,90 %), участия в грантовых проектах (58,94 %) и работы с учебно-методической документацией (56,95 %). Молодые специалисты чаще выражали потребность в освоении цифровых технологий (90 %) и современных методик преподавания (80 %), тогда как среди опытных преподавателей эти показатели ниже (67,92 и 60,38 % соответственно). В открытых ответах отмечен высокий уровень психоэмоционального напряжения и запрос на развитие психологической устойчивости и навыков бесконфликтного общения.

Основными барьерами профессионального роста респонденты назвали недостаток времени из-за высокой нагрузки (68,21 %), отсутствие финансирования обучения и участия в конференциях (35,76 %), а также недостаток информации о возможностях профессионального развития (23,18 %). Кроме того, в ряду барьеров были названы избыточная отчетность, бюрократические процедуры и неудобство информационных систем как источников стресса.

Наиболее востребованными формами методической поддержки образовательного процесса названы готовые шаблоны и чек-листы (43,71 %), регулярный разбор лучших практик (37,09 %). Среди форматов обучения лидируют асинхронные онлайн-курсы (67,55 %) и микро-обучение (33,11 %). Традиционные интенсивы востребованы лишь у 13,25 % опрошенных. Отмечена инициатива по внедрению регламента служебной коммуникации («цифровой этикет») для защиты личного времени.

ВЫВОДЫ

Полученные в ходе исследования данные позволяют сформулировать некоторые выводы, связанные с анализом показателей самооценки компетенций профессорско-преподавательского состава по отношению к стажу педагогической работы. Так, на начальном этапе работы в вузе (до 3 лет) преподаватели демонстрируют базовый уровень самооценки компетенций. Значения по всем пяти блокам находятся на среднем уровне, что характерно для периода адаптации и накопления первичного опыта.

У преподавателей со стажем от 3 до 10 лет отмечается незначительный рост среднего интегрального балла (на 0,18), однако статистически значимых изменений по сравнению с группой со стажем до 3-х лет не выявлено. Это свидетельствует о стабилизации профессиональных навыков и переходе к более осознанной профессиональной деятельности.

В группе преподавателей со стажем более 10 лет наблюдается качественный скачок — средний балл увеличивается на 1,00 по сравнению с группой со стажем 3–10 лет и на 1,18 по сравнению с группой до 3 лет, при этом различия высоко статистически значимы (p < 0,001). Преподаватели с большим стажем демонстрируют и значительно более высокую самооценку по всем блокам компетенций.

В целом исследование позволило выявить, что увеличение стажа преподавательской деятельности сопровождается не только количественным, но и качественным изменением компетенций, что подтверждают данные ранее проведенных исследований [1, 2, 3, 4, 5]. Наиболее выраженный прогресс самооценки отмечается после 10 лет работы, что связано с накоплением опыта, развитием управленческих и наставнических навыков, а также формированием устойчивой профессиональной идентичности.

Одновременно анализ данных, связанных с самооценкой компетенций преподавательского корпуса позволяет сделать вывод о том, что динамика роста компетенций не является однородной, а профессиональный рост преподавателя — это нелинейный процесс, где разные типы компетенций выходят на пик развития на разных этапах карьеры:

– у преподавателей с большим стажем работы (более 10 лет) наблюдается качественный скачок по всем группам компетенций;

– личностно-коммуникативные и организационно управленческие компетенции демонстрируют при самооценке более ранний и выраженный рост по сравнению с психолого-дидактическими и научно-исследовательскими;

– наибольший разрыв между опытными и молодыми преподавателями наблюдается в самооценке организационно-управленческих и личностно-коммуникативных компетенций.

В ходе исследования установлено, что несмотря на высокий уровень базовой подготовки в области медицины и профессиональной переподготовки по педагогической специальности, наблюдается закономерный запрос профессорско-преподавательского состава на совершенствование компетенций в области применения цифровых технологий, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности. При этом очевиден запрос молодых специалистов на освоение современных образовательных технологий и методик преподавания учебных дисциплин, а опытные преподаватели чаще сталкиваются в работе с информационной перегрузкой и дефицитом времени.

Как следствие выявленных запросов возникает необходимость в проектировании и реализации дополнительных профессиональных программ, адресованных разным целевым группам педагогических работников вуза. Для более молодых и менее педагогически опытных преподавателей должны быть предложены программы повышения квалификации, направленные на совершенствование компетенций в области учебно-методической работы, а для их более опытных коллег — программы, связанные с профилактикой профессионального выгорания и повышением профессиональной эффективности. При этом в равной степени все группы с разным опытом работы нуждаются в практико-ориентированных программах, нацеленных на развитие компетенций в области цифровых технологий с учетом специфики преподаваемых учебных дисциплин. При разработке программ следует учитывать высказанные предпочтения преподавателей к асинхронным форматам обучения и микро-обучению, позволяющим осваивать материал в удобное время и в комфортном темпе, тогда как традиционные интенсивы полного дня востребованы лишь у части опрошенных.

Дополнительными инструментами поддержки преподавательского корпуса, мотивации к саморазвитию и совершенствованию компетенций в области педагогической деятельности могут стать автоматизация рутинных процессов, связанных с организацией учебной работы, а также предоставление современных методических материалов и организация обмена лучшими педагогическими практиками. Отдельно стоит отметить инициативу респондентов по введению регламента служебной коммуникации («цифровой этикет»), направленную на защиту личного пространства и минимизацию рабочих контактов вне рабочего времени.

Проведенное исследование подтверждает необходимость регулярного мониторинга самооценки компетенций и анализа образовательных запросов преподавателей, а также проектирование и внедрение в вузах системы управления профессиональным развитием лиц из числа профессорско-преподавательского состава [2, 6, 7, 8, 9]. На основе полученных данных рекомендуется формировать гибкие программы повышения квалификации, учитывающие специфику разных групп педагогических работников и одновременно актуальные вызовы медицинского образования в целом [5, 7]. Акцент в разрабатываемых программах должен быть смещен в сторону развития знаний и практических умений, актуальных в условиях цифровой трансформации [10, 11, 12], а также на использование потенциала искусственного интеллекта в сфере образования и медицины.

В то же время важнейшими задачами поддержки профессионального развития педагогических работников вузов остаются устранение барьеров временной нагрузки, обеспечение доступа к результатам современных научных исследований, качественным методическим материалам и руководствам, базирующимся на доказательном подходе, а также их более активное включение в профессионально-значимые научно-образовательные мероприятия. Реализация этих мер позволит повысить мотивацию преподавательского корпуса медицинских вузов к профессиональному росту и совершенствованию педагогического мастерства, обеспечив устойчивое развитие медицинской науки и образования.