С каждым годом количество иностранных студентов, приезжающих на учебу в  российские медицинские вузы, неуклонно растет ¹ . Отечественное медицинское образование привлекает иностранный контингент  высоким качеством и доступностью. Граждане зарубежных стран, поступающие в вузы России, в обязательном порядке изучают русский язык, который  является основным инструментом в их научно-образовательной деятельности. При этом будущим врачам необходимо не только освоить лексику и грамматику русского языка, но и научиться правильно использовать новый для них язык как в учебной деятельности, так и в клинической практике, которая подразумевает, в частности, сбор анамнеза,  общение с коллегами, ведение специальной документации. Для этого иностранные студенты изучают не только язык общего владения, но и научный стиль речи, культуру речи, язык профессиональной направленности.

Важно отметить, что профессиональное общение является весьма сложным для освоения вне зависимости от специальности обучающихся. Возникающие в  этой сфере трудности приводят к проблемам сначала в учебе, а затем и при прохождении клинической практики; мешают они и дальнейшему  профессиональному развитию будущего специалиста [1]. Можно сказать, что  формирование навыков профессионального общения на русском языке у иностранных студентов является одним из основных дидактических вопросов,  стоящих перед преподавателем русского языка в медицинском вузе.

В условиях дефицита учебных часов, выделяемых на языковую подготовку,  модели разобщенного преподавания русского языка как иностранного и  профильных дисциплин не обеспечивают сформированности навыков профессионального общения на русском языке. Возникает  необходимость в создании единого речевого пространства, которое позволит  преодолеть разрыв между знанием языка и умением применять его в реальных профессионально-коммуникативных ситуациях. В связи с этим возрастает актуальность интегративного подхода, который можно считать основным  способом формирования целостной профессионально-коммуникативной компетенции в обучении иностранного контингента. При этом нельзя не согласиться, что «в современном мире изучение иностранного языка как  отдельной дисциплины теряет свою актуальность» [2].

Цель настоящей работы — исследовать возможности интегративного подхода в  качестве методической основы для формирования и активизации профессионально-коммуникативной компетенции иностранных  обучающихся в медицинском вузе.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Материалом работы послужили данные педагогического наблюдения и  практического анализа процесса обучения профессиональному общению на  русском языке иностранных студентов-медиков, а также опыт кафедры русского языка по взаимодействию со специальными теоретическими и клиническими кафедрами в РНИМУ им. Н. И. Пирогова. Для формирования  теоретической базы исследования использован анализ лингводидактической и методической литературы по проблемам интеграции и профилизации в  обучении русскому языку как иностранному.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Анализ сущности конструктивного интегративного подхода в медицинском образовании позволяет выделить структурный и содержательный компоненты профессионально-коммуникативной компетенции врача, выявить лингводидактические особенности и трудности обучения профессиональному  общению в медицинской сфере, определить критерии эффективности  предлагаемой практической модели обучения [3].

С позиций современной лингводидактики необходимо комплексное  рассмотрение вопросов интеграции в образовательном процессе.

Профессиональная коммуникация в медицине предполагает три основных  коммуникативных контекста: врач — пациент (сбор анамнеза, объяснение  диагноза, информирование о лечении, эмпатия); врач — коллеги (консилиумы, обсуждение диагноза, передача дежурства, научная дискуссия); врач —  документация (история болезни, выписка, больничный лист, рецепт, протокол 
обследования). На занятиях по русскому языку следует уделять особое  внимание данным аспектам письменной и устной речи, целенаправленно заниматься решением возникающих проблем, предупреждением возможных ошибок. Отработка падежной системы в профессиональном употреблении, изучение терминологического словообразования, практика базовой и медицинской лексики в контексте клинических задач, а также освоение  типовых жанров профессиональной коммуникации — все это позволяет  содержательно объединить общий и специальный модули в курсе русского  языка, не перегружая студента терминологией и сохраняя коммуникативность  обучения. При составлении комплексных заданий для профессионального  общения необходимо учитывать уровень подготовки, степень владения русским  языком, а также специальность, выбранную иностранными  студентами. В качестве мотивирующего фактора предлагается осуществлять мониторинг уровня использования оригинального контента. 

Преимущества интегративного подхода проявляют себя при изучении языковых  особенностей медицинского дискурса, к числу которых относится употребление терминов (преимущественно греко-латинского происхождения), специальных клишированных конструкций, отдельных латинских слов и выражений. Активное использование данных  языковых средств помогает иностранным студентам-медикам закрепить  полученные на занятиях знания на практике и ощутить глубокую связь  дисциплин. Так, в процессе изучения научного стиля речи и профессиональной языковой подготовки студенты заново открывают для себя значимость курса  латинского языка: его изучение оказывает огромное влияние на развитие языковой догадки в процессе чтения и понимания новых текстов на  материале биологии, анатомии, медицины [4]. Задания на развернутое  объяснение на русском языке «краткого» латинского клинического термина формируют у иностранного студента навык переключения между  специальным языком и языком общего владения, развивают устную  профессиональную коммуникацию. Согласованное составление лексических  минимумов, создание учебно-методических комплексов и модулей совместно с  кафедрой латинского языка и медицинской терминологии открывают новые  возможности интеграции. 

Исследование психолого-педагогических особенностей иностранных студентов-медиков поднимает такую серьезную проблему, как их мотивация к усвоению русского языка и предметов на русском языке. Одним из решающих факторов, способствующих поддержанию мотивации учащихся на высоком  уровне, а вместе с тем и эффективности образовательного процесса, является  компетентность преподавателей, работающих в иностранной аудитории, а  именно: знание и понимание преподавателями возможностей и ограничений  иностранных студентов. Для этого преподавателям-русистам необходимо  работать в тесном контакте с преподавателями-предметниками и обращать  специальное внимание на то, что для успешной реализации интегративного  подхода в процессе профессиональной подготовки иностранных студентов следует понимать специфику их образовательной траектории. Так,  после подготовительного факультета иностранный студент формально допускается к обучению наравне с российскими первокурсниками, но его реальные языковые, учебные и культурные ресурсы заметно иные: его  уровня недостаточно для свободного участия в сложной клинической  коммуникации и быстрых объяснениях «на ходу»; ему требуется больше  времени для чтения учебников, сложнее выделять главное, следить за логикой  лекции или объяснения; также ограничены его возможности в спонтанных  высказываниях, что влияет на устный ответ, участие в дискуссиях и вопросах преподавателю [5]. Задача преподавателей русского языка как  иностранного заключается в объяснении этой специфики преподавателям  основных предметов, администрации университета. Взаимодействие преподавателей вуза призвано помочь интеграции иностранных учащихся в образовательный процесс [6]. 

Влияние родного языка и культуры на усвоение медицинской лексики и  этикета, норм медицинского общения не вызывает сомнений. Медицинские  термины могут вызывать определенные сложности у студентов. В то же время  для иностранных учащихся — носителей европейских языков многие  медицинские термины выглядят знакомыми, поскольку могут иметь общий латинский или греческий корень. В некоторых языках медицинские  термины являются прямым заимствованием или калькой. К примеру, в русском  языке есть слово «стетоскоп»: оно похоже по произнесению на это же слово в  арабском языке и в китайском. 

Сложности возникают из-за культурных различий, обусловленных неожиданными поворотами, например, в общении «врач — пациент», сборе  анамнеза. Западная медицинская культура отличается от культуры стран Латинской Америки, Ближнего Востока, Восточной Азии. В странах  Западной Европы, Канаде, Америке практикуется прямая коммуникация с  пациентом, которому могут сообщить любой, даже самый тяжелый диагноз. А в  странах Латинской Америки, Восточной Азии, Ближнего Востока врачи  предпочитают сохранять надежду у пациента, практикуется непрямое общение между врачом и пациентом, а сообщение тяжелого диагноза часто  воспринимается как излишняя жестокость, и это считается неэтичным.  Иностранным студентам необходимо осваивать новые этические нормы. Западная модель общения между врачом и пациентом может  шокировать студентов из стран Азии и Ближнего Востока, где нет диалога на  равных, а врач доминирует в качестве непререкаемого авторитета [7].  Обсуждение диагноза и способов лечения также не принято в странах Восточной Азии. 

Отношения «старший — младший» в ситуациях «врач — медсестра», «врач —  ординатор, интерн, студент-практикант» также четко регламентированы, соблюдается строгая субординация. Это может мешать студенту задавать уточняющие вопросы преподавателю или свободно  общаться на заданную тему. Обсуждение смерти, психических расстройств,  употребления психотропных веществ строго регламентировано в разных культурах [8]. Студенту необходимо не только выучить клинические  термины для этих областей, но и преодолеть внутренний культурный барьер,  чтобы говорить на эти темы профессионально. 

Интегрированное обучение способствует преодолению языковых барьеров. Не  следует разделять язык и клиническую практику. Изучение языка должно  происходить в контексте клинических сценариев (общение в условиях  клинического осмотра, обсуждение клинического случая с коллегами, ведение медицинской документации), с разбором типичных диалогов и  документов. Необходимо целенаправленное обучение медицинскому этикету,  которое может включать обсуждение типичных / нетипичных ситуаций, игры, диалогическую работу и дискуссии о культурных вызовах и практиках.  Также необходимо создавать специальные упражнения, ориентированные на  самые серьезные примеры интерференции, мешающей правильному восприятию языка. 

Для иностранного студента-медика важно не просто быстро говорить на  профессиональные темы, используя медицинский язык, а гибко и адекватно  использовать язык с учетом культурных особенностей пациента, сохраняя при этом высокие стандарты профессиональной этики в новой медицинской среде.

Данные результаты исследования позволяют построить модель реализации  интегративного подхода в обучении профессиональному общению в  медицинском вузе. К целям и задачам такого обучения относится  формирование целостной профессионально-коммуникативной компетенции,  включающей языковую, речевую, социокультурную и предметную  составляющие. Можно выделить следующие принципы построения интегрированного курса: коммуникативную практическую направленность, профессиональную ориентированность, контекстное обучение (использование реальных профессиональных ситуаций), взаимосвязь всех видов речевой  деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо). Содержание обучения должно соответствовать специфической модульной структуре, характерной для обучения в медицинском вузе, и отражать логику становления врача: сначала  фундаментальные дисциплины, затем параклинические и клинические предметы, клиническая практика. В каждом блоке работа над  языком специальности имеет свои особенности, которые важно учитывать при  предметно-языковом интегрированном обучении. Преподаватель играет активную роль в интегративном процессе, поскольку он является не  только ментором, но и разработчиком учебных материалов. Учебные материалы  должны соответствовать уровню языковой подготовки иностранных студентов. Гарантией успешной интеграции является межкафедральное  взаимодействие между преподавателями русского языка как иностранного и  преподавателями-предметниками. 

ВЫВОДЫ

Интегративный подход в обучении иностранного контингента в медицинском  вузе является необходимым условием для преодоления разрыва между знанием русского языка и умением применять его в профессии. Создание  единого речевого пространства путем предметно-языковой интеграции  позволяет повысить качество языковой и профессионально-ориентированной подготовки и способствует формированию целостной профессионально-коммуникативной компетенции будущего врача. 

Ключевым условием успешной реализации интегративного подхода является  учет психолого-педагогических и межкультурных особенностей иностранных  студентов-медиков, в том числе их образовательной траектории, мотивации,  культурных норм. Также результативность интегративного подхода напрямую  связана с активной позицией преподавателя как разработчика адаптированных  материалов и организатора межкафедрального  взаимодействия. Важным представляется взаимодействие кафедры русского языка как с кафедрами медико-биологического профиля (теоретическими и клиническими), так и с кафедрой латинского языка и медицинской терминологии.

Эффективная модель интегративного курса предполагает коммуникативную  практическую направленность, профессиональную ориентированность и  контекстное обучение на материале реальных клинических ситуаций.

1.↑  Иностранные студенты в России. Режим доступа: [Электронный ресурс] URL: https://www.tadviser.ru/index.php/%D0%A1%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%8F:%D0%98%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%BD%D1%8B%D0%B5_%D1%81%D1%82%D1%83%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B_%D0%B2_%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B8 (дата обращения: 11.11.2024).