В течение жизни человеку приходится приспосабливаться к изменениям окружающей среды. Для реализации целей формируются новые нормы поведения. Любое обучение, как целенаправленный процесс, в том числе и обучение в высшей школе, ставит своей целью не только приобретение студентом новых знаний, умений, навыков, но и формирование и развитие личности будущего специалиста.

Современное развитие медицины определяет высокий уровень подготовки студентов-медиков, требует от них качественных профессиональных навыков и знаний. Для этого в процессе обучения необходимо активизировать процессы познания (память, ум, нелинейное мышление) и личностные качества (целеустремленность, внимательность, стрессоустойчивость и т.д.).

1. Особенности учебной деятельности студентов

Деятельность – это взаимосвязанная одним императивом система действий. Мотивация определяет глубинную сущность производимой деятельности.  В процессе этого происходят изменения как окружения человека, так и его личностных качеств. В связи с изменениями, происходящими с человеком, выделяют различные типы деятельности: познавательная, трудовая, коммуникативная и прочие [3]. Человеческая деятельность целенаправленна. Она ориентирована на достижение определенного результата. Ее цель определяет ход и направление процесса.

Давыдов В.В. ввел авторскую методику учебного процесса. Во время обучения человек реализует свои способности к обучению, появившиеся при историческом развитии общества. Обучение тогда становится деятельностью, когда начинает определять интеллектуальные потребности людей.

Мотивом обучения являются знания, которые получает студент. Обучающийся не станет заниматься, если у него отсутствует познавательная потребность, либо он будет удовлетворять при этом иные потребности. При этом обучение будет являться промежуточным этапом, не становясь деятельностью, а полученные навыки будут лишь вести к реализации терминальной потребности [5].

Человек может получить знания тремя способами: воспроизведением, исследованием и созиданием. К средствам образования относятся мышление (идентификация, анализ и синтез), интеллектуальные процессы (логическое и образное мышление), материальные информационные средства (учебное оборудование, наглядные пособия, анатомические модели, манекены и иное), языковые средства (родной и иностранный язык, латинский язык) [1, 2].

Результатом обучения являются упорядоченные знания, применяя которые человек сможет достигать определенных целей. Продуктом учебной деятельности является собственный опыт студента, который при высокой прочности знаний и системном подходе, позволяет в дальнейшем осуществлять успешную профессиональную деятельность.

К сожалению, преподаватели учебных заведений сталкиваются в своей работе с неспособностью студентов младших курсов адекватно сформировать процесс своего обучения. Поэтому перед преподавателем стоит задача научить студента учиться, что намного важнее, чем дать ему предметные знания. Для этого необходимо отобрать содержательный материал, доступный для запоминания студентам, т.к. 70% первокурсников не систематизируют материал для лучшего запоминания и усвоения [5, 9].

Самое эффективное обучение происходит при единой деятельности студента и преподавателя, когда формируется единое концептуальное пространство. По мнению ряда исследователей, наиболее эффективным вариантом является общее решение ситуационных задач [4, 7]. Для эффективного обучения необходимо соблюдение всех условий и их взаимосвязь между собой: мотивация студентов к учебе и интерес к содержанию обучения, внутри и вне групповые взаимоотношения студентов, хорошие условия для осуществления деятельности.

Познавательный компонент учебной деятельности имеет следующие фазы. Первая – осознание сложившейся ситуации, готовность к выполнению длительной умственной нагрузки, повышенная общая организованность студента. Это необходимо для формирования установки на предмет изучения. В этой фазе у студента формируется настойчивость для достижения цели, внимательность, трудолюбие, возникает интерес к данной науке. Вторая фаза – это устойчивая адаптация, при которой студент полностью осознал цель, и его работа направлена на ее достижение и получение желаемого результата. При этом формируются профессиональные навыки и умения, развиваются личностные качества, позволяющие отвечать за свои действия в дальнейшей врачебной практике [6].

Таким образом, в процессе обучения врача необходимо формировать нужные для будущего специалиста навыки и умения, теоретическое мышление, деонтологические и организационные качества.

2. Методологическая подготовка студентов

В связи с современным развитием медицины специалист обязан иметь большое количество знаний в различных областях. Для успешной подготовки студентов медицинского вуза, в целях облегчения запоминания и усвоения необходимого количества информации может применяться методологическая подготовка.

Она позволяет студенту усвоить максимальное количество знаний, необходимых для дальнейшей работы, при минимальном объеме информации. При этом перед преподавателем высшей школы стоит задача в максимально экономичном отборе информации. Кроме того, необходимо расширять базовые интеллектуальные возможности обучающихся, придавать обучению трудовой вектор.

3. Интериоризация

Становление внутренних структур психики человека происходит путем преобразования и принятия внешней деятельности, то есть через жизненный опыт и научение. Любое явление, прежде чем сформироваться как часть личности, должно сперва пройти этап «социализации».

Задача преподавателя высшей школы состоит в построении такой конструкции деятельности студента, которая будет содержать в себе необходимый к формированию образ. Эта деятельность может быть разделена на совокупность правильных условий, выполнение которых повлечет становление в нужном ключе целевых навыков.

Первоначально формируются ориентировочные действия, которые путем отработки и коррекции переходят во внутреннюю часть субъекта, формируя новые навыки и свойства психики. Данные процессы называются интериоризацией (перенос во внутрь). Наиболее полно эти процессы разработаны П.Я. Гальпериным. Согласно его учению, материальные действия, через ряд этапов, претерпевают изменения и адаптацию для приобретения внутренних свойств и становления как внутренний компонент психики [3]. Каждая форма поведения первоначально проявляется как взаимодействие между людьми и лишь потом становится частью внутренних процессов.

Исходно имеет место подражание взрослому (авторитету), который в дальнейшем направляет и исправляет, а на заключительном этапе только контролирует правильность сформированного механизма поведения. В завершении процесса происходит перенос контроля и становление его в виде внимания. Интериоризированная деятельность содержит в себе сложную систему символов, которые человек усваивает, и является по происхождению культурно-исторической.

Таким образом, перенося на практическую сферу, мы можем формировать заранее очерченные навыки и знания, в некотором плане занимаясь архитектурным построением личности. Согласно П.Я. Гальперину, эта деятельность состоит из ряда частей: ориентировочная часть отображает необходимые условия для совершения данного действия; рабочая часть вызывает изменения в объекте; контрольная – обеспечивает корректировку при отклонении от выбранного направления. Все части вносят разный вклад при формировании различных процессов. Но в любом случае процесс обучения максимально связан с управляющей частью. Для разных действий формируются разные наборы совершаемых параметров: речевой, тактильный, перцептивный и др. При закреплении и дальнейшей реализации навыка очень важна обобщенность действия, для выделения главных характерологических свойств процесса, которая определяет вероятность выполнения действия при возникновении новых условий [3]. Первоначально представленные части в процессе формирования действия регрессируют, сжимаясь и сворачиваясь. Помощь, степень участия преподавателя в формировании навыка, определяет самостоятельность освоения действия.

После формирования навыка он переходит в раздел автоматичности. Качество сформированного действия определяется прочностью, разумностью, сознательностью и абстракцией. Таким образом, существует ряд этапов формирования действия:

• мотивация;
• ориентирование;
• материализация;
• внешний речевой этап;
• внутренний речевой этап;
• умственный, заканчивающийся освоением действия.

4. Классификация ориентировочной основы действия

Ориентировочная основа действий – это способ построения рабочего этапа. Она состоит из трех составляющих: исходная установка, обобщенность совместного действия, механизм получения (получение от кого-то или путем самостоятельной работы) [10]. Поэтому выделяют 4 основных вида учения. Первый – недостаточная ориентировка, слабая общность, индивидуальный путь построения. Любая корректировка условий вызывает изменение в построении действий, приводит к возникновению многих ошибок и происходит медленно.  Второй – полная рабочая основа, имеются предпосылки для выполнения действия, но условия исходят от преподавателя в подготовленном виде. При этом действие устойчиво, быстро формируется, но при изменении условий остается ригидным. Третий – полная рабочая основа, данная студенту обобщенно, отражающая большую группу событий. Для каждого конкретного случая студент сам составляет ориентировочную основу. Полученное знание безошибочное, быстрое, устойчивое, и в отличии от предыдущего типа, широко переносится в измененные условия.  Четвертый – полный рабочий этап, построенный самим студентом. Методика формирования – достоверно личностное действие, доступное лишь при определенных условиях.

Для качественного обучения и формирования обширного представления знаний преподавателю высшей школы необходимо обеспечить поэтапный переход действий на разных уровнях.

5. Стратегия проблематизации и рефлексии

Зачастую, единственно верный путь при обучении студентов — это создание проблемных ситуаций и организация рефлексии. Так как привычным способом действий невозможно решить поставленную задачу, то происходит осмысление неудач (рефлексия) [7]. Поиск неудач приводит к рефлексии, студент понимает, что средства используемые для достижения цели не эффективны, он начинает расширять круг средств, выдвигать гипотезы, искать вначале интуитивное решение задачи, а затем давать логическое объяснение своим действиям. Происходит осознание пути решения и понимание ситуации в целом, что является противоположностью рефлексии. Рефлексивное состояние при изучении проблемной задачи формирует у студента новый навык, необходимый для достижения поставленной цели, что повышает интеллектуальный уровень обучающегося.

Таким образом, обучение происходит через ошибки и затруднения в практической деятельности, после которых следует рефлексия, критика собственных действий и нахождение пути решения поставленных задач, их реализация и приобретением новых навыков. Это дает возможность развить творческое мышление у студента [7].

Творческая деятельность приводит к получению нового продукта, нового результата при помощи нового метода или способа действий. Как правило, процессу творческого мышления предшествует сильная мотивация. Действия по алгоритму или путем логического вывода не являются творческими.

Методы изучения творческого мышления:

1. Решение задач на смекалку, которые требуют преобразования поставленных условий задания или выхода за пределы возможностей, которые сам для себя определил человек. Подобные задачи целесообразно использовать в условиях эксперимента, но они не применимы для решения реальных жизненных задач.
2. При решении наводящих задач исследуется внимание человека к подсказке, которая содержится в наводящей задаче. Обе задачи (и наводящая и основная) построены по одному и тому же принципу.
3. При решении "многослойных" задач человек с творческим мышлением попытается найти общую закономерность, которая будет лежать в основе каждого решения. А человек с неразвитым творческим мышлением будет решать каждую задачу по очереди, находя при этом решение заново.
4. Степень новизны и оригинальности можно определить по анализу продуктов деятельности.
5. Выраженность творческого мышления у человека могут определить некоторые опросники (шкалы MMPI, тест Роршаха).
6. Тесты креативности позволяют решить поставленную задачу путем нескольких решений. При этом оценивается беглость мышления, его гибкость, оригинальность.

Факторы, которые влияют на творческую деятельность бывают ситуативными и личностными. К личностным факторам, способствующим творческому мышлению, относят: уверенность в собственных силах, преобладание эмоций радости с возможной долей агрессивности, хорошее чувство юмора, способность человека к риску, богатое подсознание.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят низкую самооценку либо наоборот - сильную самоуверенность, избегание рискованного поведения, конформизм, и др.

К ситуативным факторам, негативно влияющим на творческий процесс, относят недостаток свободного времени, стресс, повышенную тревожность, слабую мотивацию, неуверенность в своих силах из-за предыдущих неудач и др. [1, 9].

В развитии способностей человека существует особый сенсетивный период, когда эта способность протекает наиболее быстро и успешно. Этот период развития творческого мышления (20-25 лет) совпадает с обучением студента на старших курсах и в ординатуре. Задачей преподавателя высшей школы является максимально развить все способности студента и дать необходимые знания для дальнейшей успешной работы в выбранной специальности.