Актуальность исследования

Современные тенденции высшего образования демонстрируют очевидный крен в сторону увеличения доли самообразования с явным снижением объема компетенций, формируемых в условиях контактной работы с преподавателями. В указанных условиях, при планировании образовательного процесса, значительную роль начинают играть специфические педагогические технологии, позволяющие формировать не столько компетенции, востребованные в профессиональной деятельности «здесь и сейчас», сколько навыки, позволяющие всю дальнейшую профессиональную жизнь осуществлять поиск и управление информацией, планирование и реализацию собственной профессионально-образовательной траектории.

Самостоятельная работа студентов в медицинском вузе может быть рассмотрена как способ организации непрерывного образования в будущей профессиональной деятельности. Структурные компоненты, являющиеся обязательными для успешного выполнения самостоятельной работы, выступают ориентировочной основой управления своим профессиональным образованием: целеполагание, формирование плана выполнения работы, моделирование будущего результата, интеграция новых навыков в имеющуюся структуру учебно-профессиональных действий, контроль выполнения работы и анализ успешности [2]. Значительную роль в описываемых процессах играет личностная, субъектная составляющая. Любое содержание учебного плана, прежде чем стать учебным материалом, в указанном контексте проходит мотивационный этап, когда обучающийся сам определяет значимость и необходимость данной темы, а также «встраивает» ее содержание в свой учебный и профессиональный опыт. И здесь на первый план выходят процессы постановки и достижения учебных целей, а также формирование навыка профессиональной рефлексии.

Самостоятельная работа обучающегося (СРО) – одно из эффективных средств развития и активизации творческой деятельности студентов, главный резерв повышения качества подготовки специалистов. Самостоятельная работа студента завершает задачи всех других видов учебного процесса и может осуществляться на лекциях, семинарах, практикумах, лабораторных занятиях, консультациях. В данном случае она выступает как метод обучения. Как форма организации учебного процесса СРО представляет собой целенаправленную систематическую деятельность по приобретению знаний, осуществляемую вне аудитории. Опираясь на опыт реализации различных форм управляемого самообучения студентов, мы следовали условиям, которые обеспечивают успешное осуществление самостоятельной работы обучающимися:

1. Мотивированность учебного задания и деятельности.
2. Четкая постановка познавательных задач.
3. Алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения.
4. Четкое определение преподавателем методов оценки, форм отчетности, объема работы, сроков ее представления.
5. Определение видов консультационной помощи (консультации – установочные, тематические, проблемные).
6. Критерии оценки, отчетности и др.
7. Виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, ФОСы, тесты и др.).

Наш опыт также показал [3], что современному студенту ВУЗа необходимы элементарные навыки самостоятельной работы и создание обстановки «вынужденной самостоятельности». Такие навыки формируются в ходе лекций, практических занятий, внеаудиторной работы, когда преподаватель дает специальное задание (например, предварительное планирование своего ответа, определение главного в лекции, доказательство определенной точки зрения, сопоставление явлений и др.). Содержание самостоятельной работы студента – это:

1. выполнение заданий, предлагаемых преподавателем;
2. раскрытие объема программного материала, не нашедшего освещения (или малоосвещенного) на лекциях и семинарских занятиях;
3. исследовательская работа студента (участие в научных проблемных группах (кружках); публикация научных статей; участие в научных конференциях (пленарная часть, секции, резолюция).

Организуя самостоятельную работу, мы делаем упор на выстраивание в студенческих группах субъект-субъектных отношений. Такой же характер отношений устанавливался между преподавателем и студентом. Посредством приемов рефлексии обучающимися своих действий и анализа собственной учебной деятельности осуществляется направленность на формирование адекватной самооценки обучающихся и развитие познавательной активности через попытку самостоятельного осмысления и решения предложенных педагогом познавательных проблем, подобранных из реальных ситуаций практики или искусственно смоделированных с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.  Значимая роль в этом процессе отводится преподавателю, который организует, планирует самостоятельную работу студента, а затем осуществляет общую координацию группового взаимодействия и контролирует ход рефлексивно-оценочных действий обучающихся. Такой подход к организации учебной деятельности, как показывает наш опыт, не только активизирует студентов и позволяет занять им позицию субъекта учебно-познавательной деятельности, но и способствует непрерывному их интеллектуально-творческому саморазвитию в целом.

Апробируя ранее личностно-развивающий комплекс самостоятельной работы в Самарском государственном медицинском университете [1], мы выявили, что студенты и преподаватели целенаправленно идут к достижению намеченных целей, но в разной степени и в разном темпе проявляя при этом активность, настойчивость, ответственность. Их индивидуальные цели не всегда совпадают с целями образовательного процесса. В связи с этим, при организации самостоятельной работы обучающихся, мы считаем, важно учитывать то, что процесс личностного и профессионального развития студента как субъекта деятельности (настоящей и будущей) носит разнонаправленный характер и неравномерный темп для каждого конкретного обучающегося: кто-то из студентов видит в нем личностный смысл, для другого на первый план выдвигается профессиональная составляющая, третий ориентируется на социальную значимость будущей профессии.

В связи с этим мы пришли к выводу, что все педагогические воздействия, в том числе и при организации самостоятельной работы студента, должны соотноситься с содержанием внутреннего мира субъекта. Можно утверждать, что личностное развитие студента происходит путем раскрытия творческого потенциала, в режиме постоянного опережения существующего состояния, с осмыслением ценности знаний и умений для развития личности и будущей профессиональной деятельности. При этом условия реализации личностно-развивающего потенциала самостоятельной работы охватывали большое количество различных взаимодействий и совместных мероприятий с участием студентов, выпускников, преподавателей, сотрудников вузовских служб, практикующих врачей, поскольку сложно предположить, какой из факторов станет определяющим в конкретном процессе. Мы пришли к выводу о том, что достижение наибольшего положительного педагогического эффекта обеспечивается при условии сотрудничества, сотворчества, обоюдной заинтересованности в результате и диалогового взаимодействия преподавателя и студента в процессе самостоятельной работы [1, С.290 -291]. 

Цель исследования

Цель исследования заключалась в изучении динамики отношения студентов к самостоятельной работе в вузе.

Методы исследования

В качестве основного метода использовалась авторская анкета «Отношение студентов к самостоятельной работе», состоящая из 12 вопросов.

База исследования

В исследовании приняли участие 182 человека – студенты 1, 2 курсов педиатрического факультета и 4 курса медико-профилактического факультета с отделением биологии ФГБОУ ВО БГМУ Минздрава России. Исследование проходило с сентября 2019 по май 2020 гг.

Результаты исследования

В ответе на первый вопрос анкеты «Зависит ли самообразование от личных особенностей и жизненных установок студента?» (рис. 1) прослеживается четкая зависимость увеличения доли обучающихся, осознающих взаимосвязь собственной активности в образовательном процессе и успешности будущей профессиональной жизни. По мере освоения учебно-профессиональной деятельности, студенты все больше осознают принцип сознательности и активности, который проявляется в том, что успешность обучения возможна, только если учащийся является активным участником процесса обучения, осознающим и разделяющим его цели.

Более 80% студентов младших курсов уделяют внимание процессам самообразования (рис. 2). Это может быть связано с особенностями адаптации или недостаточной сформированностью навыка самостоятельной работы в вузе. С другой стороны, учебная нагрузка обучающихся в медицинском вузе предполагает обучение на кафедрах гуманитарного профиля именно на младших курсах, следовательно, с проблемным, на высоком уровне трудности, характером обучения студенты 1-2 курсов сталкиваются уже на начальных этапах профессионального образования, что находит отражение в отношении к самостоятельной работе. Снижение осознанного внимания у 50% обучающихся 4 курса к самостоятельной работе может свидетельствовать о формировании навыка при ее выполнении, с одной стороны, и о значительном разнообразии форм самообразования к данному этапу обучения, в результате чего студенты настолько «присваивают» способы самостоятельного освоения материала, что перестают определять их как форму учебного процесса.

На третий вопрос анкеты «Как вы думаете, формируются ли самообразовательные умения в ходе самостоятельной деятельности студента?» 97% первокурсников и 81% студентов второго курса ответили положительно (рис. 3). Данные результаты можно объяснить открытостью и методической четкостью в организации самостоятельной работы студентов: на каждом этапе они знают и понимают цели работы, овладевают технологиями самостоятельной работы, могут отрефлексировать результат.

На вопрос анкеты «Довольны ли Вы организацией самостоятельной работы в вузе?» отрицательно ответили 48,27 % первокурсников, 63% студентов 2 курса и 75% четвертого (рис. 4). Полученная картина отражает формирующуюся субъектную позицию студентов: чем более опытными в учебно-профессиональных ситуациях они становятся, тем больше требований предъявляют к организации образовательного процесса.

На пятый вопрос анкеты «Считаете ли Вы правильным в учебном процессе вуза увеличение числа часов на СРО студентов?» (рис. 5) испытуемые-первокурсники ответили «да» - 46,55%, «нет» - 29,3%, «не знаю» - 24,13%. Второкурсники – «да» - 25%, «нет» - 38% и «не знаю» - 38%. Студенты 4 курса ответили: «да» - 37,5%, «нет» - 50% и «не знаю» - 12,5%.

Как видим, прослеживается четкая динамика, и чем старше курс, тем студент все больше сталкивается с необходимостью самостоятельного изучения тех или иных дисциплин в вузе, и это не вызывает у него особого энтузиазма. Ведь когда с тобой работает дипломированный специалист – педагог, учиться легче и эффективнее. Но после вступления в силу ФЗ от 29.12.2012 №273 «Об образовании в Российской Федерации», когда в учебной документации появился термин «обучающийся, как физическое лицо, осваивающее образовательную программу», были внесены изменения во все учебные планы (стало меньше лекционных часов и больше практических занятий) и появилась обязательная графа «СРО», это стало реальностью, к которой нужно адаптироваться всем участникам образовательного процесса.

На следующий вопрос анкеты «Вы умеете планировать свою самостоятельную работу?» респонденты ответили следующим образом. Первокурсники ответили «да» – 81%, второкурсники – 56%, студенты 4 курса ответили – 50% (рис. 6).

Интересен тот факт, что чем старше студент, тем меньше он уверен, что умеет организовывать свою самостоятельную работу. Причиной может быть либо нарастающее разочарование в качестве образовательной программы, либо нехватка времени на самостоятельную работу и как следствие «пробелы» в знаниях, которые студент может четко проследить по своей академической успешности (оценкам на экзаменах). Полученные результаты могут свидетельствовать об усложнении процессов самообразования и уменьшении непосредственных причинно-следственных связей между самостоятельной работой и повышением профессионального мастерства. Такие сугубо личностные компоненты развития профессиональной траектории как изменения профессиональной мотивации, постановка стратегических и ближайших профессиональных целей, статусно-ролевые позиции в профессиональной деятельности – все они к четвертому курсу обучения в вузе уже определяют личность будущего специалиста и, соответственно, оказываются связаны с ее образованием развитием.

Отвечая на вопрос анкеты «Вы согласны с утверждением, что роль преподавателя является лучшим мотивационным фактором в учебе?», ответили «да» 62,06 % первокурсников, 75% студентов второго курса и 62,5% студентов 4 курса (рис. 7).

Мы видим, что роль личности педагога значима для студентов. Педагог должен не только давать задания на самостоятельную работу, он должен и мотивировать, и организовывать, и контролировать этот процесс, тогда будет результат.

Выводы

Таким образом, мы получили следующие результаты:

• в ходе обучения в вузе студенты все больше осознают принцип сознательности и активности;
• в студенческой жизнедеятельности создаются условия для проявления и развития индивидуальности, самобытности и уникальности личности;
• в учебном процессе обучающимся предоставляется широкая самостоятельность на всех этапах решения различных учебных проблем в рамках освоения учебных дисциплин (от осмысления проблемы и желания её решить, совместного практического решения её, до оценки процесса решения и последействия);
• в научной деятельности студента осуществляется ориентация на развития внутренних мотивов к исследовательской деятельности, открытию нового, к научному взаимодействию с преподавателями и студентами, в том числе из вузов-партнеров.
• Педагогическая позиция преподавателя в части организации самостоятельной работы студентов сводится к тому, что:
• преподаватель профессионального образования призван дать возможность каждому студенту занимать активную и ответственную позицию на всех уровнях освоения образовательной программы;
• содействовать в освоении студентом опыта созидания: активизировать, поддерживать, стимулировать его деятельность по самостоятельному решению личных, профессиональных и общественных проблем;
• разрабатывать специальные задания для самостоятельной работы, которые будут дополнять обязательную программу для изучения дисциплины, а не заменять ее;
• задания для самостоятельной работы должны подбираться таким образом, чтобы вызывать эмоциональный отклик у студента и активизировать его произвольное внимание и творческое мышление;
• давать обучающимся право выбора и право на ошибку.

В заключении также отметим, что важность вопросов освоения обучающимися навыками самостоятельной познавательной работы связана еще и тем, что на этапе вузовского обучения закладываются основы будущей самостоятельной профессиональной деятельности. В этом аспекте необходимо сформировать осознание студентами того, что самостоятельная работа призвана завершать задачи всех других видов учебной работы, ибо знания, не ставшие объектом собственной деятельности, как отмечал психолог профессор А.В. Петровский, не могут считаться подлинным достоянием личности.