Введение

Портативные электронные устройства (планшетные компьютеры, смартфоны и др.) трансформируют информационную среду здравоохранения и влияют на среду медицинского образования [27, 29]. Однако существует несколько противоречивое мнение о влиянии мобильных устройств на среду клинического обучения. В то же время, исследователи в разных сферах образования подчеркивают необходимость того, чтобы устройства соответствовали своему назначению [19, 33, 38]. Поэтому стратегии развития мобильного обучения в медицинском образовании должны учитывать возможности мобильных устройств применительно к учебной деятельности. Используемые в образовательных целях мобильные устройства должны быть соответствующим образом встроены в структуры медицинских учреждений, инкорпорированы институционально (т.е. закреплены в общественном статусе), а учащиеся должны хорошо понимать функциональные возможности каждого мобильного устройства или приложения, используемого для обучения [23].

В медицинском образовании мобильные технологии могут быть полезны как шлюзы в социальные сети в плане доступа к информации [36]. В этой связи необходимо отметить, что портативность мобильных устройств способствует более высокому уровню постоянной доступности учебных материалов при одновременном взаимодействии студентов между собой и с преподавателями различных медицинских дисциплин. Это значительно ускоряет и упрощает уточнение возникающих в процессе обучения вопросов.

Модели мобильного обучения в медицинском образовании

В медицинском образовании М. Калантарион (Kalantarion M.) и соавторы [18] выделили восемь моделей мобильного обучения.

1. Модель мобильного обучения в клинических условиях показывает, как различные теории способствуют его использованию с учетом положительных и отрицательных контекстуальных факторов при использовании мобильного телефона [10]. Разработка абстрактной схемы решения проблем требует «повторного активного применения полученных знаний», которое обеспечивается мобильными устройствами. Мгновенный доступ к информационным ресурсам в клинических условиях дает студентам лучшую основу для понимания новой информации, а также позволяет более эффективно извлекать ее для последующего использования. Обучение в контексте со своевременным доступом к образовательным ресурсам помогает учащемуся закрепить знания посредством повторения. Мобильные устройства рассматриваются как полезный дополнительный инструмент, а не замена традиционным стратегиям обучения.
2. Модель, демонстрирующая, что индивидуальные характеристики и внешние факторы могут существенно влиять на использование мобильного обучения в медицинском образовании [8]. К персональным особенностям относятся восприятие рекомендаций, получаемых с помощью мобильных технологий, самоэффективность в их использовании и позитивное отношение к новым технологиям. Внешние факторы, косвенно влияющие на намерение использовать мобильное обучение, включают благоприятные условия (доступные ресурсы), снижение тревожности (из-за отсутствия информации), социальные влияния (воздействие на других), полезность и простота использования.
3. Концептуальная модель использования мобильных ресурсов в формировании поведения в медицинском образовании [17] включает пять компонентов: «зрелость обучения», персонализация, обучение на законных основаниях, развитие профессиональной идентичности и обучение по-другому. «Зрелость обучения» связана с тем, что учащиеся старших курсов продемонстрировали большую зрелость в использовании ресурсов, чем учащиеся младших курсов. «Персонализация» определяется тем, что учащиеся адаптируют доступные ресурсы к своим потребностям. Кроме того участники со временем осваивают грамотное использование мобильного ресурса на рабочем месте.
4. Модель мобильного обучения для студентов-медиков, разработанная в соответствии с местными условиями и контекстом [20], включает мотивационные факторы, отношение, ситуационную реакцию, предполагаемую полезность, размышление и поведенческое намерение. По мнению авторов мотивационные факторы вызывают у студентов негативные и позитивные установки, которые влияют на поведенческое намерение и ситуативную реакцию. Студенты понимают преимущества использования мобильного обучения на пути обучения, что заставляет их размышлять, и в конечном итоге это влияет на мотивационные факторы.
5. Модель для определения факторов, влияющих на принятие и намерение использовать смартфоны и планшеты в качестве учебных ресурсов в медицинских университетах [6]. В этой модели возраст и пол рассматривались как модерирующие переменные. Восприятие полезности, простоты и легкости использования, а также удовлетворение были независимыми переменными, а поведенческое намерение было зависимой переменной. Воспринимаемое удовлетворение означает, что работа в среде с мобильными технологиями приводит к повышению мотивации, вызывая большее личное удовлетворение. Таким образом, процесс обучения становится более приятным, вызывая больший интерес у учащихся. Одной из характерных особенностей этой модели является то, что она исследует взаимосвязь между социально-демографическими данными и другими компонентами. Возраст и воспринимаемая полезность имели обратную зависимость, аналогичную воспринимаемой простоте использования и воспринимаемой переменной удовлетворенности [18].
6. Модифицированная модель FRAME для медицинского и сестринского образования [23]. В исходной модели FRAME [21] рассматривались аспекты влияния мобильных технологий (доступ к информации и более глубокая контекстуализация обучения) в сочетании со способностями учащегося и социальным интерактивным взаимодействием (расширенное сотрудничество между учащимися) на процессы обучения в цифровой образовательной среде. Однако результаты исследований [23] указывали на влияние мобильного обучения на процесс взаимодействия с пациентами. В соответствии с этим, в модифицированную модель FRAME были внесены соответствующие изменения. Окончательная структура модифицированной модели, содержащая три пересекающихся круга, представлена на (рисунок). Эти круги включают: устройство (device aspect), удобство его использования (device usability), аспект обучающегося (learner aspect), социальные технологии (social technology), интерактивное обучение (interaction learning), социальный аспект (social aspect), центром является мобильное обучение (mobile learning), а окружает их информационный контекст (information context).
7. Модель, основанная на теории запланированного поведения в контексте медицинского образования [22] , предполагает, что отношение человека, субъективные нормы и воспринимаемый поведенческий контроль являются детерминантами поведенческого намерения. Эта модель демонстрирует, как убеждения студентов-медиков влияют на их намерение использовать мобильное обучение в своем образовании. Воспринимаемая обучающимся полезность означает личное убеждение в том, что люди добиваются успеха в своей работе, когда они используют соответствующие технологии, а это влияет на отношение к использованию мобильного обучения. Поведенческий контроль в основном зависит от восприятия самоэффективности. Это означает, по мнению автора, что если учащиеся используют мобильные приложения, то они намереваются использовать их в целях мобильного обучения.
8. В модель K-ASK3 [28] из модели TAM/FRAME [37] были интегрированы три ключевых элемента мобильного обучения, включая (1) сотрудничество заинтересованных сторон, (2) взаимодействие между людьми, устройствами и системами, (3) информационно-коммуникационные технологии (подключение к сети, гибкость, техническая поддержка, надежность), дополненные такими факторами как “мобильный” этикет (mobiquette), легитимность и осведомленность о мобильном обучении. Mobiquette необходим для сохранения конфиденциальности информации о пациентах, в связи с чем требуется обучать студентов-медиков поведенческому этикету в использовании мобильных устройств в клинике [10, 11, 17]. Легитимность состоит в том, что институт медицинского образования поддерживает использование мобильных ресурсов в разных местах [17]. Одновременно показано, что осведомленность студентов и преподавателей о мобильном обучении и его преимуществах влияет на их намерение использовать этот тип обучения, при учете существующих барьеров в отношении доступа к онлайн-ресурсам, возможные в виртуальной среде ошибки и культурные ограничения [10, 22].

Особенности мобильного обучения в клинической медицине

Мобильное обучение, являющееся инновационным методом обучения, помогает студентам-медикам: (а) приобретать технологические и социальные навыки, (б) получать быструю и своевременную обратную связь, (в) развивать обучение за счет возможности общения, обмена информацией и знаниями с другими учащимися, (г) получать поддержку со стороны сверстников и преподавателей в любое время независимо от географического расстояния [3, 25, 28].

Одним из факторов, расширивших использование стратегии мобильного обучения, явилась пандемия COVID-19 [18]. Появилось понятие мобильного цифрового помощника. Во время пандемии COVID-19 медицинские учебные заведения были вынуждены разрабатывать новые подходы и расширять использование мобильного обучения [1, 30, 35, 39].

Медицинские университеты в Великобритании, США, Японии, Австралии используют широкий спектр стратегий мобильного обучения для оптимизации образовательного процесса. Мобильные устройства также широко используются врачами для доступа к современным медицинским ресурсам [13].

Однако для того, чтобы мобильное обучение было успешно интегрировано в практику медицинского образования, необходимо понимать его потенциал, влияние и ограничения. В исследовании эффективности мобильного обучения отмечалось, что оно может повысить способность к усвоению материала студентами-медиками [5, 40], хотя индивидуальные различия оказывают большое влияние на принятие пользователями этого способа получения информации [15]. Анализируя эти процессы, следует учитывать быстрое прогрессирование качества и возможностей мобильных устройств. Так в публикации 2016 года [31] было указано, что, несмотря на положительное отношение студентов к мобильному обучению, использование учебных материалов, предоставляемых на мобильных устройствах, было низким. Однако этот аспект отсутствует в статьях последних лет.

Обучение может происходить через наблюдение, моделирование ролей, участие в клинической деятельности. Мобильные устройства используются для ситуативного обучения и совместной учебной деятельности, однако исследования показывают, что большее внимание обращается на их применение в целях обучения в клинических условиях [24, 25]. Результаты подтверждают возможность включения мобильных устройств как средств поддержки обучения в клинической среде.

В исследовании, направленном на оценку влияния мобильных устройств в обучении студентов-медиков клиническим дисциплинам, было показано, что их использование положительно влияет на эффективность обучения, а также ставит под сомнение некоторые ожидаемые ограничения, связанные с проблемами использования Интернета в клинической практике [9]. В то же время имеют место и противоположные процессы. Как отмечают П. Лэлл (Lall P.) и соавторы [23], встречается неготовность использовать мобильные устройства на клиническом рабочем месте из-за существующих, часто неявных, правил, на что указывают как студенты, так и преподаватели. Причиной этого являются социальные аспекты, проявляющиеся в ситуации, когда учащиеся находятся у постели больного или в операционной. В этих ситуациях, несомненно, требуется формирование критериев социальной культуры. Исследования выявили некоторое отторжение со стороны пациентов и врачей-клиницистов [4, 11, 14].

Однако использование устройств мобильного обучения в клинических условиях оказывает положительное влияние на эффективность восприятия материала студентами. Именно мобильные устройства используются студентами-медиками для облегчения доступа к широкому спектру ресурсов, в особенности при изучении клинических дисциплин, включая информацию о лекарствах, системы клинической оценки и электронные книги [7, 12, 16, 32, 34]. Помимо взаимодействия с информационными ресурсами, однокурсниками и преподавателями, происходит взаимодействие с множеством других медицинских работников и с пациентами. Показано, что традиционные способы обучения и опыт виртуального клинического обучения медицинских сестер в США с использованием мобильных технологий характеризовались эквивалентными результатами [26]. Важно, что и студенты отмечают положительное влияние мобильного обучения [2, 14] и не соглашаются с тем, что пациенты или врачи негативно реагируют на использование мобильных устройств.

Заключение

Метафора «обучение на ходу» демонстрирует возможность использования мобильных устройств в образовательном процессе в любое свободное время независимо от местоположения и получение необходимой информации в разных ситуациях, в том числе у постели больного при обучении клиническим дисциплинам или повышении квалификации.

Мобильное обучение, как элемент электронного или цифрового обучения, все шире входит в практику медицинского образования и повышения квалификации во многих странах. Накопленный опыт демонстрирует возможности и целесообразность этого подхода, но одновременно формируются определенные проблемно ориентированные течения, определяющие эффективность и ограничения, обусловленные как особенностями использования мобильных устройств в клинических условиях, так и различными техническими ограничениями.

Мобильные технологии являются дополнением к традиционным способам обучения в медицинском образовании, открывающим новые возможности в освоении теоретического материала и овладения практическими навыками, в частности при симуляционных упражнениях.